Диагностика умственного развития детей. Методы диагностики уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста

Первые пять лет жизни ребенка принято разделять на два периода - период младенчества (от рождения до 3 лет) и дошкольный период (от 3 до 5 лет). Многие шкалы развития рассчитаны на оба эти периода. В данной статье мы рассмотрим проблемы диагностики развития дошкольников.

Следует подчеркнуть, что изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей как по применяемым методам, так и по способу проведения работы. Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей.

Очень популярными являются разнообразные ШКАЛЫ РАЗВИТИЯ детей, предусматривающие проведение аналитических стандартизованных наблюдений за ребенком и последующее сопоставление полученных данных с возрастными нормами развития. Применение этих шкал развития требует специального опыта и должно выполняться специалистами-психологами. Но так как психолог имеет гораздо меньше возможности наблюдать ребенка в естественной обстановке, чем воспитатель, то целесообразно организовать сотрудничество психолога с воспитателем - путем перекрестного сравнения собственных оценок и наблюдений психологу с оценками и наблюдениями воспитателя.

Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам.

Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования - его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т. д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, воспитателя, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

Собственно тестовых методик для дошкольников разработано гораздо меньше, чем для детей более старшего возраста и взрослых. Рассмотрим наиболее известные и авторитетные из них.

Имеющиеся методы Й. Шванцара предлагает разделить на две группы: к первой принадлежат методы, направленные на диагностику общего поведения, а ко второй - определяющие его отдельные стороны, например, развитие интеллекта, моторики и т. д.

К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей, фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы, мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями, полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки, что облегчает проведение анализа результатов обследования. При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития - от моторного до личностного. Для этого используется вторая группа методик (по классификации Й. Шванцары).

Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения, таких как: самообслуживание (еда, туалет, гигиена, внешний вид, одевание, общее самообслуживание), физическое развитие (сенсорное, моторное), хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки). развитие языка (понимание, общение, выразительность), ориентировка во времени (знание числа, времени суток), домашняя работа (уборка дома, определенные домашние обязанности и др.), деятельность (игровая, учебная), саморегуляция (инициатива, настойчивость), ответственность, социализация.

Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем, кто демонстрирует отклоняющееся, плохо адаптированное поведение.

Для изучения некоторых способностей детей от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов, сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную, перцептивного действия, количественную, общих познавательных способностей, памяти и моторную.

Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд-Бине, тест Векслера и тест Ранена. Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже.

Они представляют собой шкалы порядка, поскольку предполагается, что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий, которые могут быть качественно описаны.

Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной, а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется работа по созданию диагностического комплекса, основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.

Ж. Пиаже предлагает метод клинического исследования особенностей формирования когнитивной сферы ребенка, вводя понятие сенсомоторной схемы, то есть класса моторных задач, способствующих достижению цели при выполнении действий с предметами.

Для диагностики моторного развития часто применятся двигательный тест Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий, 1928), разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.

В тест входят 5 субтестов, каждый из которых включает по 5 заданий.

1-й субтест направлен на диагностику статической координации. Изучается способность неподвижно стоять с закрытыми глазами в течение 15 сек., способность не терять равновесия, стоя на правой или на левой ноге, на носочках и т.д.

2-й субтест предназначен для изучения динамической координации и соразмерности движений. Ребенка просят передвигаться прыжками, вырезать фигурки из бумаги и т.д.

3-й субтест измеряет скорость движений и включает задания, требующие хорошей зрительно-моторной координации. Это, например, укладывание монет в коробку, прокалывание бумажных мишеней, нанизывание бус, завязывание шнурков и т.д.

4-й субтест направлен на измерение силы движений и включает задания на сгибание предметов, их распрямление и т.д.

5-й субтест предназначен для изучения так называемых сопровождающих движений - движений кистей рук, мимики и т.д.

За каждый правильно выполненный тест в ограниченный промежуток времени ребенок получает 1 балл. Процедура занимает 40-60 минут. Приводится таблица норм возрастного развития.

Метод построения графических образов заданий по эмпирическим данным.

Этот метод использовался в старой психометрике. Истоки его применения обнаруживаются в трудах А. Бине и Т. Симона, а затем и Марион Ричардсон. Для оценки качества заданий они делили всех испытуемых на группы, в зависимости от полученного тестового балла. Далее строили точки на плоскости, соответствующие доле правильных ответов на интересующее задание в каждой уровневой группе испытуемых.

При построении графика каждого задания желательно, чтобы число испытуемых было более тысячи; при этом условии появляется возможность разделить их на так называемые балльные группы, с достаточным числом в каждой из групп. В рамках данного метода, на первом этапе создаются отдельные группы тех, кто имеет ноль баллов (если таковые будут), один, два, три и т.д. Соответственно, такие группы испытуемых иногда называют группами нулевиков, единичников, двоечников, троечников, четверочников, пятерочников, шестёрочников и т.д. На оси абсцисс откладывают баллы, дающие название каждой группы.

Затем в каждой такой балльной группе подсчитывается доля правильных ответов. Значение этой доли в каждой балльной группе и откладывается на оси ординат.

Рис. 2.1.

Каждое задание теста имеет свой специфический график, потому что каждое имеет свою меру трудности, свой уровень дифференцирующей способности на определенном интервале оси подготовленности. Для случая построения графика по эмпирическим баллам эту ось обозначим символом Х.

Трудно найти задания с одинаковым потенциалом измерения.

На рис. 2.1. представлен графический образ неудачного задания. График этого задания имеет малую крутизну, что означает довольно низкую дифференцирующую способность. Чем выше крутизна графика, тем лучше работает задание на интервале измерения. Но в случае с заданием на рис. 2.1 наблюдается противоположная картина; интервал измерения для него - вся шкала, от нуля до 20 баллов. На каждом балльном уровне оно «работает» с дефектом, плохо различия знающих от незнающих.

Можно задать уточняющий вопрос: а почему задание отнесено к числу неудачных? Потому что, во-первых, оно сравнительно легкое для самых незнающих; 30% слабо подготовленных испытуемых справляются с ним. Напомним, что на оси Х отложены значения тестовых баллов испытуемых, а на оси ординат - доли правильных ответов (p), полученных в каждой балльной группе испытуемых. Произведение (р * 100) и даёт отмеченный процент. Во-вторых, оно оказывается довольно трудным для части хорошо подготовленных испытуемых.

Столь противоречивая сущность данного задания выражается и на графике. Там обращает на себя внимание слабый, а можно сказать и чуть эмоциональнее, вялый прирост доли (или процента) правильных ответов, в зависимости от уровня подготовленности испытуемых. Дифференцирующая способность оказалась низкой на всех значениях континуума измерения. И даже в группе самых подготовленных испытуемых доля правильных ответов не превышает 65 процентов.

Тестовые баллы (X)

Педагогическая интерпретация таких заданий примерно такова.

Это задание с тремя ответами. Вероятность угадывания правильного ответа в нём не менее 33%. Задание плохо сформулировано, поэтому о правильном ответе приходится только догадываться. На нём ошибаются и слабые, и хорошо подготовленные испытуемые. Следовательно, высока и погрешность измерения. Вот почему такому заданию в тесте места нет. Хотя оно может быть в тестовой форме, оно не тестовое по существу.

Задание требует переработки в направлении достижения большей ясности его смысла испытуемыми всех уровней подготовленности. Тогда его станут лучше понимать и соответственно, лучше решать. В первую очередь те, кто лучше подготовлен. Здесь самое время ещё раз затронуть мысль о соотношении понимания и знания. Задания нужно формулировать так, чтобы их смысл был понятен всем испытуемым. Если кто-то не понимает, то виноват разработчик задания, а не испытуемый. Давно сказано - кто ясно мыслит, тот ясно излагает (Шопенгауэр).

Построение образов по эмпирическим данным имеет преимущества в смысле реалистичности и наглядности изучаемых тестовых свойств заданий в конкретной совокупности испытуемых.

Второй метод построения графических образов заданий основан на математических моделях педагогического измерения. При использовании таких моделей получаются гладкие функции, параметры которых позволяют точнее характеризовать потенциальные возможности каждого задания. Зная параметры, можно моделировать тест с интересующим уровнем трудности, и с так называемым уровнем информативности, что связано с понятием адекватности теста реальному уровню подготовленности испытуемых. Методы построения гладких графиков на основе математических функций рассматривались ранее.

Редактирование матриц исходных результатов испытуемых.

Самый первый метод, предваряющий создание теста в соответствии с любой теорией педагогических измерений - это построение матриц тестовых результатов и их редактирование. Все матрицы тестовых результатов полезно делить на две группы - редактированные и не редактированные. Для разработки педагогических тестов используются только редактированные матрицы данных. Эти матрицы публикуются в научных отчётах, что обеспечивает возможность проверки качества создаваемого теста. Самый верный способ похоронить надежду на создание качественных тестов - это скрывать матрицы исходных тестовых баллов.

Матрица представляет в обобщённом виде результаты всех испытуемых, на все задания. Краткий пример различий между матрицами можно видеть при сравнении табл. 1 и 2. В табл.1 сверху, снизу, слева и справа матрицы расположены номера испытуемых, номера заданий и суммы баллов - всё это выделено курсивом Они являются элементами не матрицы, а таблицы.

Таблица 2. Пример матрицы исходных результатов проектируемого теста

Педагогическое измерение требует обязательного редактирования исходных матриц результатов проектируемого теста . В этой работе тестологи опираются на два понятия. Первое из них - экстремальные задания. В приведённой для примера матрице таблице 2 экстремальным является задание №1. На него правильно ответили все испытуемые. Оно оказалось очень лёгким, в процессе апробации никого не дифференцировало по уровню подготовленности, а потому оказалось непригодным для применения в тесте. Экстремальным (непригодным) называется также и задание, на которое ни один испытуемый не может дать правильный ответ. Оно также удаляется из матрицы исходных результатов, поскольку тоже никого не дифференцирует, но по причине завышенной трудности. В таблице 2 такого задания нет.

Второе понятие - экстремальные испытуемые. В таблице 2 к таковым относится первый испытуемый. Он ответил на все задания, и это означает, что его уровень подготовленности выше уровня трудности проектируемого теста. Надо либо добавлять в тест более трудное задание, либо удалять такого испытуемого из матрицы, как оказавшегося несоответствующим уровню трудности заданий. Уровень его подготовленности предлагаемой системой заданий точно измерить невозможно.

После удаления экстремальных испытуемых и заданий получается редуцированная матрица. В ней номера заданий и испытуемых можно поменять, но можно и оставить, во избежание путаницы, до момента практического применения теста. Редуцированная матрица представлена в таблица 3.

Таблица 3. Пример редуцированной матрицы

После удаления экстремальных заданий может возникнуть новое экстремальное задание. Здесь это стали №2 и №7. Могут также появиться новые экстремальные испытуемые. Здесь это № 8 и №10. Их тоже удаляют. Остаются элементы таблица 4.

Таблица 4. Вторая редуцированная матрица

Для прекращения эффекта возникновения новых экстремальных заданий и испытуемых в результате удаления строк и столбцов матрицы, иногда искусственно добавляются вектор-столбец или вектор-строка, профиль которых прекращает отмеченный эффект.

Методы определения параметров тестовых заданий и параметров испытуемых

Понятие «трудность задания» является не абсолютным, а относительным. В статистической теории педагогических измерений трудность задания определяется как статистическая мера его не решаемости испытуемыми данного множества. Это статистическая доля неправильных ответов. Относительность этой меры зависит преимущественно от состава группы испытуемых. Чем лучше подготовлены испытуемые, тем легче оказывается задание.

В МТИ чем больше тестируемая группа, тем точнее и устойчивее получаемый параметр трудности задания. Определение данного параметра проводится в два этапа. На первом этапе рассчитываются примерные эмпирические значения параметра трудности задания, обозначаемые латинской буквой bj, где j - номер задания. Эта примерные значения меры трудности заданий представлены в последней строке учебной матрицы таблица 5, нередко приводимой в статьях автора из соображений обеспечить доступность и наглядность излагаемого материала. Они являются лишь начальными оценками истинных значений параметров трудности заданий. Параметрами трудности заданий они могут стать после уточнения методом максимального правдоподобия и процесса шкалирования значений логарифмических мер трудности заданий.

Таблица 5. Пример таблицы исходных тестовых результатов

Только после этого появляются основания говорить о педагогическом измерении уровня трудности заданий.

Чем труднее задание, тем правее располагается его график. Точнее, проекция точки перегиба функции более трудного задания на ось абсцисс располагается правее. Этим объясняется второе английское название параметра трудности задания - location parameter. В компьютерных программах для разработки тестов по МТИ для характеристики меры трудности заданий чаще используется второе название.

Метод вычисления параметра крутизны заданий

На значение, а значит, и на расположение меры трудности задания в МТИ оказывает некоторое влияние параметр крутизны заданий. Чем выше значение параметра крутизны (аj) задания теста, тем левее, при прочих равных условиях, на графике оказывается точка перегиба функции задания.

Напомним, что параметр крутизны (аj) задания под номером j является частью всех трёх моделей педагогических измерений. В однопараметрической модели Г. Раша значение этого параметра принимается равным единице, что делает крутизну всех заданий теста одинаковой. Вследствие чего этот параметр в формуле 1 не приводится.

P j {x ij = 1Ѕв j }= exp(? - в j) / (1 + exp(? - в j) (1)

При пользовании двухпараметрической моделью МТИ параметр aj является важной частью формулы, а потому возникает вопрос вычисления значения этого параметра для каждого задания.

P j { = 1Ѕb j , a j }= exp a j (q - b j)/(1 + exp a j (q - b j) (2)

Процесс вычисления aj облегчается тем, что F.М.Lord обнаружил связь между значениями коэффициентов корреляции ответов на задания теста с суммой баллов испытуемых и значениями aj. Эта связь выражается формулой 3, где символ сj выражает идею меры связи ответов испытуемых на задание под номером j c суммой баллов,

Поскольку значения сj, коэффициентов корреляции в генеральной совокупности испытуемых реально неизвестны, вместо них нередко в качестве оценки интересующей меры связи используется один из бисериальных коэффициентов корреляции, или классический коэффициент корреляции Пирсона. Матрица коэффициентов корреляции Пирсона между всеми заданиями таблица 5 и суммой баллов представлена в таблица 6 .

Таблица 6

Корреляционная матрица

Последовательный расчет значений параметров крутизны заданий для данных таблица 5 по формуле 3 представлен в таблица 7.

Таблица 7. Пример расчёта значений параметра аj для данных таблица 6.

№ задания

При сопоставлении значений второго и последнего столбцов можно заметить связь: чем выше значения коэффициентов корреляции, тем больше значения параметра аj.

Противоречивые смыслы и разрушительная роль третьего параметра

Третий параметр оценки качества тестового задания сj. часто называют параметром угадывания, но это надо признать спорным. F.M. Lord в своих ранних работах обращал внимание на то, что во время тестирования не все испытуемые пытаются угадывать ответ, а только те, кто не знает правильный ответ. А потому угадываемость правильного ответа зависит не только от формы и содержания задания, но и от уровня подготовленности испытуемых. Отсюда и уточнённое им название - параметр псевдоугадывания.

Формальный смысл этого параметра - это мера зависимости правильного ответа на задание из-за вероятности угадывания правильного ответа. Иными словами, вероятность правильного ответа на задание, с выбором одного правильного ответа нередко завышается из-за возможности угадывания.

Ф. Бейкер полагает, что добавление третьего параметра сj в формулу вероятности правильного ответа приводит к утере математических свойств логистической функции. Из-за этого он считает, что трёхпараметрическую модель уже нельзя считать логистической функцией .

Надо заметить, что добавление третьего параметра вводит диссонанс в содержательную интерпретацию получаемой вероятности правильного ответа. Из формулы 4 видно, что значение сj принимается одинаковым для испытуемых, любого уровня подготовленности. Но это - элемент эрозии первой простой истины и упрощение реальной тестовой ситуации: хорошо подготовленные испытуемые не угадывают ответы, а решают задания и находят правильные ответы.

Слабо подготовленные испытуемые ведут себя противоположным образом. Решение заданий они заменяют угадыванием правильного ответа. Тестирование для них превращается в лотерею или в игру «угадайку». То и другое далёко от идеалов качественной образовательной деятельности. Таким образом, можно определённо утверждать, что содержательная интерпретация параметра сj входит в противоречие с формальной интерпретацией.

В отмеченном противоречии можно усмотреть одну из причин, по которым многие исследователи не склонны применять в своей работе трёхпараметрическую формулу для определения вероятности правильного ответа испытуемых на задания теста. В этом смысле самую радикальную позицию занимал Г. Раш. Он отвергал не только трёхпараметрическую функцию определения вероятности правильного ответа, но и двухпараметрическую. Идея теста как системы заданий возрастающей трудности не сочетается с возможностью пересечений графиков различных заданий из-за различий в значениях параметра крутизны заданий.

У параметра сj обнаруживается ещё один весомый дефект. В однопараметрической и двухпараметрической функциях заданий нижним пределом вероятности правильного ответа у очень слабо подготовленных испытуемых является ноль. Соответственно, параметр трудности задания определялся как проекция точки перегиба функции на ось абсцисс, т.е. латентный уровень подготовленности испытуемых. Ведение в функцию третьего параметра сдвигает вверх, как уже отмечалось, нижний предел значений вероятности правильного ответа. Мера сдвига вычисляется по формуле P (и) = c + (1 - c) (0,5).

После раскрытия скобок и перестановки членов получаем, что вероятность правильного ответа на задание среднего уровня трудности повышается до уровня

P (и) = 1/2 (1+c).

Этот эффект фактического облегчения заданий наглядно представлен на примере рис. 2. Там мы имели дело с возможностью угадывания 0, 25 при ответе на задание среднего уровня трудности. При сj = 0,25 вероятность правильного ответа на задание средней трудности становится P (и) = 1/2 (1+ 0,25) = 0, 625. Именно это значение и отложено на оси ординат рис. 4.

Рис. 4.

Игнорирование роли параметра сj разрушительно повлияло на качество результатов ЕГЭ. Именно высокая вероятность угадывания правильных ответов на задания части «А» стала первой причиной некачественности КИМов ЕГЭ. Если 25-30 баллов по некоторым КИМам являются двойкой в привычном для школы содержательно-ориентированном истолковании результатов ЕГЭ, то это значит, что угадывание, подсказки и помощь там стало главным фактором обесценивания левой части шкалы результатов КИМов .

Очевидно, такие результаты не являются педагогическими измерениями. Большое количество (порядка 30-ти) баллов в КИМах у абсолютных двоечников - слишком наглядный признак демаркации теста как метода педагогических измерений от псевдоизмерений посредством КИМов ЕГЭ . набрать в тесте такое количество баллов неподготовленному испытуемому невозможно. Параметр псевдоугадывания сj влияет на трудность задания. С увеличением значения сj возможностей для угадывания правильного ответа возрастают, а потому график функции становится заметно пологим. В результате задание становится, в среднем, легче.

С увеличением значений cj у слабо подготовленных испытуемых повышается вероятность правильно ответить на задание и получить незаслуженные ими баллы.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

1. Роль умственного воспитания в развитии ребёнка

2. Особенности умственного развития детей дошкольного возраста

3. Задачи и средства умственного воспитания дошкольников

4. Методы умственного воспитания дошкольников

5. Принципы умственного воспитания дошкольников

6. Методы диагностики умственного развития.

Заключение

Список литературы

Введение

Дошкольный возраст - время активного становления индивидуальности каждого ребёнка, время эмоционального отношения к окружающему миру, время приобщения ребёнка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. В дошкольном возрасте быстрым темпом идёт накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребёнок овладевает простейшими способами умственной деятельности.

Умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности.

Результаты педагогических и психологических исследований показывают, что в дошкольное детство является оптимальным периодом в умственном развитии человека. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты воспитания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно устранимы в более старшем возрасте, и оказывают отрицательное влияние на всё последующее развитие ребёнка.

Отечественные психологи отмечали, что наиболее эффективно умственное развитие происходит под влиянием обучения и воспитания (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков, Д.Б. Эльконин).

В последнее время с каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество детей с общим недоразвитием речи. Патологии детской речи вызваны различными причинами: внутриутробными патологиями, родовыми травмами, инфекционными заболеваниями и травмами в первые годы жизни детей, социальной педагогической запущенностью.

Отставание детей в речевом развитии отрицательно влияет на умственное развитие детей дошкольного возраста, так как формирование речи и мышления происходит во взаимовлиянии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Жинкин, Д.Б. Эльконин, Ф.А.Сохин).

Полноценное умственное развитие дошкольника - важнейший показатель его подготовки к школьному обучению, поэтому проблема умственного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является актуальной.

1 . Роль умственного воспитания в развитии ребёнка

Дошкольный возраст - важнейший этап развития и воспитания личности. Говоря о развитии, воспитании и формировании личности, необходимо учитывать, что понятия эти взаимосвязаны, дополняют друг друга. Под развитием личности понимается качественное изменение её свойств, переход от одного качественного состояния к другому. «Воспитание «проектирует» личность, преднамеренно и планомерно поднимает её на новую ступень, движет её в заданном направлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигнутый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления к зонам ближайшего развития» (Л.С. Выготский.). Развитие личности идёт через собственную деятельность ребёнка по освоению действительности. Поэтому воспитание предполагает организацию жизни и деятельности детей. Т.А.Ильина отмечает, что развитие человека - это не просто количественное изменение унаследованных и заложенных от рождения признаков.

Развитие - это, прежде всего, качественные изменения в организме и психике, происходящие под воздействием окружающей действительности. По мнению Т.А.Ильиной развитие человека представляет собой процесс физического, психического и социально созревания и охватывает все количественные и качественные изменения врождённых и приобретённых свойств.

В процессе психического развития происходят существенные изменения в познавательных, волевых, эмоциональных процессах, формирование психических качеств и черт личности

В ходе развития происходит превращение ребёнка как биологического индивида в человека как личность - члена человеческого общества. Педагогика и психология утверждают, что все психические свойства и качества личности развиваются и формируются в процессе жизнедеятельности человека, его общения с другими людьми, взаимодействуя с окружающей средой. Большую роль в этом играет воспитание.

Известные педагоги Л.Р.Болотина, Т.С.Комарова, С.П.Баранов отмечали, что главное в человеке - это его личность. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной деятельности, познавательные, эмоциональные и волевые процессы, потребности и направленность, проявляющаяся в переживаниях, суждениях, поступках.

Формирование будущей личности, предполагает осуществления всестороннего воспитания ребёнка. Уже в дошкольном возрасте одной из таких сторон является умственное развитие. Л.Г. Семушина отмечала, что умственное развитие-это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в мыслительной деятельности ребёнка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий.

Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко отмечали, что умственное развитие дошкольника - важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовке не только к школе, но и ко всей будущей жизни. Так сенсорные способности являются базой для успешного овладения такими школьными предметами, как математика, чтение, природоведение. Овладение действиями наглядного моделирования позволяет детям решать широкий круг задач, что даёт возможность им в дальнейшем учиться в школе. Способности к преобразованию, являющиеся составной частью творчества, возникают у детей в дошкольном возрасте и продолжают функционировать на протяжении всей жизни в ситуациях, предполагающих творческое решение задач в различных сферах действительности. Символические способности позволяют ребёнку обобщать свой эмоционально-познавательный опыт и использовать его в процессе различных видов творчества. Способности к символизации помогают детям не только в решении творческих задач, но и в сложных эмоционально-насыщенных ситуациях.

Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний. Полноценное умственное развитие происходит только в процессе организованной деятельности, поэтому задача педагогов заключается как в создании соответствующих условий для этого, так и в осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий на ребёнка.

2 . Особенности умственного развития детей дошкольного возраста

Основу умственного развития составляет сенсорное воспитание. Сенсорное воспитание - это целенаправленное развитие ощущений и восприятий. В основе умственного воспитания лежит овладение знаниями. Окружающая жизнь - основной их источник для детей дошкольного возраста. Ребёнок приобретает знания самостоятельно и под руководством взрослых, в повседневной жизни и на занятиях. В дошкольном возрасте увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребёнок, усложняется содержание общения ребёнка с окружающими его людьми и расширяется круг этого общения.

Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно, и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т.п.). Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остаётся поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности, полноценного усвоения знаний и навыков в начальных классах школы.

Значение сенсорного воспитания хорошо понимали видные представители дошкольной педагогики Ф.Фребель, М.Монтессори,О Декролий, Е.И.Тихеева и другие. Для детей создавались разнообразные игры и упражнения, направленные на совершенствование зрения, слуха, осязания. Среди них было немало удачных находок, но их авторы не знали подлинных закономерностей развития восприятия у детей и поэтому не смогли разработать содержание и методы сенсорного восприятия, соответствующие этим закономерностям. Вопросы сенсорного развития и воспитания детей изучались группой научных работников-педагогов и психологов Института дошкольного воспитания АПН СССР - А.В. Запорожцем, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной и др. Это изучение показало, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанных обществом, и овладение способами обследования предметов. Сенсорное воспитание должно быть направленно на обеспечение этих моментов.Умственное развитие ребёнка-дошкольника характеризуется также развитием мышления. К концу дошкольного возраста ребёнок научается решать мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным. Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности, которые выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка. У детей появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления. К пяти годам ребёнок некоторые задачи может решать не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления.

Дети к пяти годам переходят от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детское экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы. К старшему дошкольному возрасту складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость. умственный воспитание интеллектуальный развитие

У детей с нормой в развитии в дошкольном возрасте развиваются все функции и виды речи. Номинантивная функция речи отображает конкретный образный характер мышления ребенка. Он ещё не может отделить название предмета от его свойств. Эгоцентрическая речь, выполняющая планирующую функцию, переходит во внутренний план и становится внутренней речью. Коммуникативную функцию выполняет ситуативная и контекстная речь, а также объяснительная речь. Речь, кроме того, приобретает черты произвольности. Ребенок использует её в зависимости от задач общения. Письменная речь возникает из изобразительной деятельности, с помощью которой ребенок изображает процесс говорения.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. Собственная речь ребенка становится всё более правильной: фонологически, морфологически и синтаксически.

К трём годам сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребёнок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развивается механизм координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу.

3 . Задачи и средства умственного воспитания дошкольников

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой определены следующие задачи умственного воспитания детей дошкольного возраста:

1. Формирование правильных представлений о простейших явлениях окружающей жизни.

Наблюдая окружающую жизнь, ребёнок самостоятельно пытается делать выводы. Он также приобретает знания о некоторых природных явлениях, их взаимодействиях и закономерностях (характерных признаках времён года и взаимосвязи между этими признаками, типичных особенностях некоторых животных и связи их с образом жизни этих животных и т.д.).

2. Развитие познавательных психических процессов: ощущений, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения.

Познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятий. Чем выше уровень их развития, тем богаче возможности познания окружающей действительности. В дошкольном возрасте у детей формируется способность сознательного запоминания, увеличивается объём памяти; задача состоит в том, чтобы упражнять произвольную память, обогащать её полезными знаниями. Большое внимание уделяется развитию воображения; оно необходимо для всякой творческой деятельности. В первые дошкольные годы это воссоздающее воображение, на основе которого с накоплением жизненного опыта и развития мышления формируется творческое воображение. Для младшего дошкольника характерно наглядно-действенное, для старшего - наглядно-образное мышление. На этой основе развивается словесно - логическое, понятийное мышление.

3. Развитие речи детей.

Особая роль в дошкольном возрасте принадлежит развитию речи. Человек пользуется родным языком для выражения своих мыслей и понимания высказанного другими. Овладение речью дает ребенку возможность получать знания о действительности опосредованно (через рассказ, художественное произведение, объяснение воспитателя и т. п.), а не только путем непосредственного восприятия предметов или явлений. В детском саду решаются такие задачи речевого развития, как обогащение словаря, формирование грамматического строя, развитие связной речи.

4. Развитие любознательности и умственных способностей.

Любознательность - качество присущее ребёнку. Оно выражается в активном интересе к окружающему миру, в стремлении всё рассмотреть, потрогать, привести в действие. О наличии любознательности свидетельствуют и многочисленные детские вопросы. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребёнком действиями замещения и наглядного моделирования. Психологами доказана необходимость прямого управления развитием способностей ребёнка. Так С.Ю. Фурсова отмечает: «Ребёнка надо не только обучать всему необходимому, но и создавать благоприятную атмосферу для раскрытия его собственных талантов и способностей».

5. Развитие интеллектуальных умений и навыков, формирование простейших способов умственной деятельности.

А) Обследование предметов

Б) Выделение в них существенных и несущественных признаков

В) Сравнение с другими предметами и т.д.

Эти умения и навыки являются составными элементами познавательной деятельности, они помогают ребёнку успешно овладевать знаниями.

В дошкольной педагогике для умственного развития детей используются различные средства умственного воспитания:

1) Ознакомление с окружающим.

Важным средством умственного воспитания является окружающая

действительность: люди, предметы, природа, общественные явления. Благодаря взаимодействию с окружающим миром расширяется кругозор ребёнка, развиваются его познавательные процессы. Общение с взрослыми, радио- и телевизионные передачи увеличивают объём информации, которую получает ребёнок из окружающей жизни.

Пользуясь различными предметами, дети узнают их название, свойства и качества: краски, кисточка, бумага нужны для рисования; все вещи сделаны из различных материалов, обладающих определённым свойствами (чашка фарфоровая, она бьётся, ложка и вилка металлическая). Много новых знаний ребёнок получает в процессе наблюдений в природе. Наблюдения за растениями, насекомыми, птицами приносят детям немало открытий: «цветок распустился», «появились листочки» и т. д. Знания в процессе наблюдений уточняются. В процессе систематических наблюдений у детей развивается важное свойство личности - наблюдательность, т.е. способность быстро и легко замечать изменения, происходящие в окружающем. Развитие наблюдательности способствует формированию у детей устойчивых познавательных интересов. Уже в дошкольном возрасте у отдельных детей отмечается устойчивый интерес к природе, к технике, и т.п.

2) Игра.

Одним из средств умственного воспитания является игра - специфическая детская деятельность, в которой ребёнок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры - драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строитель - конструктивные, развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях.

Особо важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребёнок прочно усваивает знания, которыми он оперирует (например, названия внешний вид растений, предметов, необходимых для труда и т. п.). Решая умственную задачу в игре, малыш упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам. Таким образом, дидактические игры не только способствуют закреплению уточнению знаний, но и активизируют мыслительную деятельность детей. Игра как свойственная ребёнку деятельность позволяет ему упражняться в решении умственных задач без особого напряжения.

3) Труд.

В процессе труда происходит практическое обследование предметов: ребёнок знакомится не только с их внешними свойствами и качествами, но и теми изменениями, которые они претерпевают в процессе деятельности: мыло пенится; перекопанная земля становится рыхлой, мягкой; из увлажнённого песка хорошо строить и т.п. Труд в природе даёт ребёнку устанавливать причинно-следственные связи, помогает понять взаимосвязи и взаимозависимости явлений. На основе собственных наблюдений он делает умозаключения, выводы: на грядке которая хорошо освещена солнцем, растения развиваются быстрее, в тени - медленнее.

4) Обучение.

Хотя труд, игра и бытовая деятельность оказывают большое влияние на умственное развитие детей, ведущая роль в умственном воспитании принадлежит обучению. Преимущество обучения заключается в том, что оно целенаправленно. Обучение осуществляется систематически, планомерно, этим обеспечивается определённая последовательность в накоплении знаний и умений, а также их прочность.

Решать задачи умственного развития детей дошкольного возраста можно различными методами и приёмами, которые будут рассматриваться в следующем параграфе.

4 . Методы умственного воспитания дошкольников

Методы воспитания - это способы педагогического воздействия на сознание воспитуемых, направленные на достижение цели воспитания.

«Методы воспитания только в том случае могут быть «инструментом прикосновения к личности» (А.С.Макаренко), если воспитатель правильно находит оптимальный вариант их сочетания, если он учитывает уровень развития и воспитания детей, их возрастные особенности, интересы, стремления».

а) Наглядные методы.

Использование этих методов отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления. Эти методы широко используются при сообщении детям новых знаний. К ним относится демонстрация натуральных объектов (предметов, явлений), наглядных пособий (картин, чучел, моделей, образцов и др.). Важное место занимает применение технических средств обучения (использование диафильмов, кинофильмов, магнитофонных записей, телевизионных передач и др.).

Наблюдение - это целенаправленное, планомерное, более или менее длительное восприятие человеком предметов и явлений окружающего мира. Оно связано с показом изменяющихся явлений. Его цель - не только познакомить детей с предметом или явлением, но и научить замечать изменения в окружающей обстановке. Во время наблюдения всё внимание должно быть направлено на его объект. Наблюдению может предшествовать беседа, во время которой выявляются знания детей о наблюдаемом объекте, даются указания, на что следует обратить особое внимание. Наблюдение организуется не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Они могут быть кратковременными (за погодой, поведением птиц, рыб, животных) и длительными (за развитием растений, сезонными явлениями).

б) Словесные методы.

Наглядные методы используются в тесной связи со словом, показ обязательно сопровождается пояснением. Благодаря пояснению уточняются непосредственные восприятия детей. Объяснение должно быть чётким, доступным детям, эмоциональным. Роль объяснения усиливается в связи с тем, что по мере взросления детей всё большее внимание уделяется усвоению ими знаний, в которых отражаются связи и взаимосвязи между явлениями.

Рассказ должен иметь чёткую логическую структуру, быть содержательным, интересным, художественным, эмоциональным. При использовании в рассказе шутки - это обеспечивает воздействие не только на ум ребёнка, но и на его чувства. При обучении детей рассказыванию им часто даётся образец рассказа (по картине, заданной теме, при придумывании конца). Он должен передавать содержание, быть доступным, изложенным литературным языком.

Большое место в работе с детьми занимает художественное чтение и рассказывание. Воспитатель читает им рассказы, стихи, сказки для того, чтобы познакомить их с художественными произведениями. Сообщить новые знания, вызвать нужное эмоциональное состояние: радость, гордость, веселье, лирическое настроение.

Это один из основных словесных методов. С помощью заранее подготовленных вопросов воспитатель активизирует познавательную деятельность детей: выявляет имеющиеся знания, исправляет и уточняет ответы, сообщает новые сведенья, учит простым рассуждениям. Обмен мнениями создаёт благоприятные условия для усвоения детьми новых знаний, развития их мышления и познавательных интересов. В обучении широко используются вопросы к детям. Они помогают проверить правильность знаний детей. Вопросы должны быть понятны ми детям, их следует задавать так, чтобы они требовали не только припоминание материала, но и размышления: дети должны сравнивать между собой предметы и явления, устанавливать причинно- следственные связи. При правильной постановке вопроса у детей возникает необходимость давать на него полный ответ, а иногда и строить его в виде краткого рассказа из двух-трёх предложений, как бы обосновывая сказанное.

в) Практические методы.

Важным элементом практических методов является постановка конкретной задачи перед детьми. Это может быть выполнение задания по готовому образцу (что надо сделать) или по указаниям (как надо сделать).

Упражнения.

Большое место среди практических методов занимают упражнения в разных видах деятельности, в результате которых у детей формируются требуемые умения и навыки. Поскольку любое умение, навык формируются в практической деятельности, надо организовать обучение так, чтобы оно занимало в нем большее место, чем объяснение и показ. Для развития мышления в процессе практической деятельности важна такая постановка задачи, которая побуждает ребенка самостоятельно анализировать, намечать пути выполнения и реализации данной задачи. Ему не дают готового образца, а лишь сообщают условия, которым должен удовлетворять готовый объект (постройка, рисунок). Такой способ постановки задач носит название «задание по условию».

Практические методы обучения тесно связаны с наглядностью: образец или заданные условия должны быть всегда наглядно представлены. Организация практической деятельности на основе готового образца требует его предварительного восприятия и анализа. В практических методах обучения особую роль приобретает показ способов действия при готовом образце и показ способов анализа при заданиях по условиям. В процессе выполнения дошкольниками задания следует формировать у них умение сопоставлять полученный результат с заданным и исправлять замеченные несоответствия. Это способствует развитию самоконтроля, который является важным моментом учебной деятельности. При использовании практических методов обучения необходима разработка системы последовательно усложняющихся практических заданий. Эта система характеризуется тем, что в ней постепенно возрастают требования к умениям детей: осуществлять обследования образца (или анализ заданных условий), планировать последовательность выполнения действий, контролировать получаемые результаты, соотнося их с практической задачей.

г) Игровые методы.

В обучении детей дошкольного возраста большое место занимают игровые методы и приемы, которые поднимают у них интерес к содержанию обучения, обеспечивают связь познавательной деятельности с характерной для малышей игровой. К ним относятся дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия в промежутках между выполнением других заданий). Особенно велика их роль в младших группах. Дидактическая игра в младшей группе может занимать основную часть занятия. В средней, старшей и подготовительной группах дидактическая игра является обычно одной из частей занятия и проводится с целью закрепления знаний и создания эмоционального настроения. Игры по формированию элементарных математических представлений широко используются на соответствующих занятиях, на занятиях по развитию речи проводятся игры для активизации словаря, формировании грамматического строя речи, упражнении в звукопроизношении («Узнай по описанию», «Скажи наоборот»), на занятиях по ознакомлению с природой - игры для закрепления знаний о природе («Вершки и корешки», «Детки на ветке» и др.). В работе по ознакомлению с художественной литературой, развитию речи используются разные виды игр-драматизаций, для развития движений - подвижные игры, для музыкального восприятия - музыкально-дидактические. Игры могут составлять часть занятия, могут использоваться с целью обучения и в повседневной жизни.

Организуя работу по умственному воспитанию детей дошкольного возраста различными методами, каждому воспитателю необходимо учитывать принципы умственного воспитания дошкольников.

5 . Принципы умственного воспитания дошкольников

Дидактические принципы - это основные положения, которыми руководствуется воспитатель при организации обучения. Впервые дидактические принципы были сформулированы выдающимся чешским педагогом Я.А.Коменским написанной в 17 в. Впоследствии дидактические принципы были разработаны основоположником русской педагогики К.Д.Ушинским; на основе достижений физиологии и психологии второй половины 19 в. Великий педагог дал научное обоснование дидактических принципов.

а) Принципы развивающего обучения.

Идея развивающего обучения была выдвинута видным советским психологом Л.С. Выготским. Суть её заключается в том, что обучение не должно ориентироваться на уже достигнутый уровень, а всегда опережать его, немного забегать вперёд, чтобы ученику необходимо было приложить усилия для овладения новым материалом. В связи с этим Л.С. Выготский определил два уровня умственного развития: первый-это наличный уровень подготовленности, который характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить самостоятельно; второй- «зона ближайшего развития» - то, с чем ребёнок справляется с небольшой помощью взрослого.

б) Принцип воспитывающего обучения.

Задача обучения - не просто дать знания, но и сформировать через них правильное отношение к жизни, к окружающей действительности, к труду, к людям. Обучение и воспитание как процессы неразрывны. Определяя содержания занятия, воспитатель намечает и воспитательные задачи, которые должны быть в ходе его решены.

в) Принцип доступности обучения.

Обучение толь тогда результативно, когда оно посильно, доступно детям. Доступным должно быть и содержание обучения, и его методы. Впервые принцип доступности был сформулирован Я.А.Коменским так: «от близкого к далёкому, от простого к сложному, от знакомого к незнакомому». Этот принцип лежит в основе составления учебных программ. Принцип доступности предполагает соблюдение меры трудности в содержании нового материала, правильного соотношения трудного и лёгкого. Доступное обучение обеспечивается благодаря опоре на имеющиеся у детей знания, конкретности изложения материала.

г) Принцип систематичности и последовательности.

Он предполагает такой логический порядок изучения материала, чтобы новые знания опирались на ранее полученные. Именно так располагается материал в программе. Этот принцип должен соблюдаться и в практической организации обучения. Воспитатель распределяет изучение программного материала на занятиях так, чтобы обеспечивалось последовательное усложнение его от занятия к занятию, связь последующего материала с предыдущим, что способствует уточнению и упрочнению знаний.

д) Принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний.

Знания прочны тогда, когда они осознаны, осмыслены. Осознание их приходит тем результативнее, чем активнее ребёнок ими оперирует; овладение знаниями происходит успешнее, если перед детьми ставят умственные задачи. Целостная инструкция даёт ребёнку большую свободу действий, предлагает более трудную в умственном отношении задачу. Это способствует развитию активности ребёнка, его большой самостоятельности. Для активизации познавательной деятельности дошкольников педагог использует различные приёмы. Одним из них является постановка вопроса. Широко используется приём сравнения. С целью формирования познавательной активности может быть организована элементарная поисковая деятельность детей. Результаты обучения детей находятся в прямой зависимости от степени их активности в усвоении и применении знаний, умений и навыков, составляющих программный материал детского сада.

е) Принцип наглядности.

Этот принцип имеет особо важное значение в обучении дошкольников, потому что мышление ребёнка носит наглядно-образный характер. Выдвинутый ещё Я.А. Каменским, этот принцип был сформулирован так: «Всё, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путём осязания. Если какие - либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами». К.Д.Ушинский, ссылаясь на особенности детей дошкольного возраста, писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребёнка каким - нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучатся над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов и - ребёнок усвоит их на лету». Современная педагогика считает, что в дошкольном обучении должны быть использованы различные виды наглядности: наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, образцов, применение технических средств обучения, использование схем, моделей.

ж) Принцип индивидуального подхода к детям.

Дети различаются разным уровнем гибкости мыслительной деятельности - одни быстро находят ответы, другим нужно основательно подумать; разным темпам усвоения знаний - один быстро схватывает и запоминает, другим нужна длительная работа и повторения. В разном темпе формируются и навыки: один ребёнок выполняет действия автоматически после десятка повторений, у других это число повторений удваивается и утраивается, и только тогда действие становится автоматизированным.

Рассмотрев роль умственного воспитания в развитии личности, особенности умственного развития детей дошкольного возраста, задачи, средства, методы и принципы умственного воспитания дошкольников можно сделать вывод: умственное развитие дошкольников происходит постоянно под руководством взрослых в процессе различных видов деятельности.

6. Методы д иагностики умственного развития

Как правило, педагоги- психологи дошкольных образовательных учреждений для диагностики умственного развития дошкольников используют следующие апробированные десятилетиями методики.

Для диагностики общего уровня интеллектуального развития:

1. Нелепицы

2. Времена года

3. Чего не хватает на этих рисунках?

4. Обведи контур

5. Пройди через лабиринт

6. Тест «Кубики Коса»

Для диагностики уровня восприятия:

1. Дорисуй картинку (методика Т.Н. Головиной)

2. Узнай кто это

3. Какие предметы спрятаны на рисунках

Для диагностики внимания:

1. Что здесь лишнее

2. Поставь значки

Для диагностики воображения:

1. Придумай рассказ

2. Нарисуй что-нибудь

3. Придумай игру

Для диагностики уровня развития речевой функции:

1. Назови слова

2. Расскажи по картинке

Для диагностики памяти:

1. Узнай фигуры

2. Запомни рисунки

3. Запомни цифры

4. Выучи слова.

Кубики Коса

(детский вариант)

Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-сине-желтых кубиков с размером стороны 18x18 мм и комплект из 18 разноцветных узоров. Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально складываемых узоров.

Цель

Определение уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.

Методика является своего рода ключевой в исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности. Также методика может быть привлечена для исследования уровня притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров.

В работе с детьми от 3 до 10-12 лет авторы считают целесообразным предложить к использованию неполное количество кубиков и, соответственно, тестовых узоров, поскольку оставшиеся 6 узоров трудно распределить по градации усложнения. Кроме того, работа с большим, чем 9, количеством кубиков не дает принципиально новой информации для задач исследования перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности (конструктивного праксиса) и пространственных представлений ребенка.

Материал

Набор четырехцветных кубиков (9 штук), альбом цветных узоров (12 узоров), расположенных в порядке усложнения.

Возрастной диапазон использования. Методика может быть использована работе с детьми от 3,5 до 9--10 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

До начала работы с узорами необходимо предварительно познакомить ребенка с характером раскраски кубиков, объяснить, что все кубики раскрашены одинаково. Вне зависимости от возраста ребенка целесообразно начинать работу с узора такой сложности, который, по мнению специалиста, ребенок сможет сложить самостоятельно.

Перед ребенком на столе кладется узор, а рядом в случайном положении кубики. В соответствии с возрастом ребенка и задачами исследования можно ограничить количество кубиков, так, чтобы их число было необходимым и достаточным для воспроизведения предъявляемых узоров), а можно предоставить ребенку возможность самому выбрать нужное количество кубиков. В этом случае достаточно интересно наблюдать, как ребенок выбирает кубики в процессе складывания.

Инструкция. «Посмотри, на картинке нарисован узор. Его можно сложить из этих кубиков. Попробуй сложить точно такой же».

Сами узоры ребенок должен складывать на столе, не накладывая кубики на узор, а рядом с ним. По мере успешного выполнения ему предлагают складывать следующие узоры, показывая их по одному с возрастающей сложностью. Если ребенок затрудняется в складывании даже простого узора, специалист оказывает ребенку необходимую помощь (стимулирующую или организующую), для того чтобы побудить его к началу работы, или сам складывает этот же узор из кубиков на глазах у ребенка (развернутая наглядная помощь). После это следует попросить ребенка повторить действие из «его» кубиков, сложив тот же узор самостоятельно. При получении положительного результата ребенку предлагают сложить более сложный узор. На любом этапе выполнения задания принципе возможно оказание различных видов и объема помощи.

Анализируемые показатели

· уровень доступной для ребенка сложности выполнения узора;

· преимущественная стратегия деятельности;

· сформированность пространственного анализа и синтеза;

· критичность ребенка к собственным результатам;

· обучаемость ребенка (возможность переноса сформированного умения на аналогичный конструктивный материал).

Анализ результатов

Анализируются не только правильность выполнения того или иного узора, соответствие средневозрастным параметрам, но также характер и стратегия деятельности ребенка: целенаправленная или хаотическая; методом примеривания или проб и ошибок; путем зрительного соотнесения. Отмечаются необходимая ребенку помощь, обучаемость новому виду деятельности, возможности переноса обучения на аналогичный или чуть усложненный материал,

Достаточно часто наблюдается зеркальное складывание узора по отношению к эталонному. При этом наблюдается либо инвертация лево-правого направления, либо переворот собираемого узора на 180° по отношению к исходному. Такое складывание нельзя рассматривать как ошибочное.

Трудности собственно анализа хорошо компенсируются в том случае, если в качестве помощи предложить ребенку наложение трафарета. Такая помощь минимизирует проблемы пространственного анализа. Если даже в этом случае сохраняются трудности копирования, при этом можно выявить следующие типы ошибок конструирования:

· ошибки инвертации цвета (взаимозамена цвета фона и самого узора);

· «зеркальные» ошибки (см. выше);

· ошибки масштабного характера (например, в узоре № 5: «красный бантик» складывается не из 4, а из 2 кубиков углами друг к другу);

· ошибки «диагонального» типа (ошибки пространственного анализа, когда диагональные линии, которые получаются из сторон кубиков, раскрашенных пополам, пытаются складывать из целиком раскрашенных сторон кубиков, тем самым полностью нарушая логику узора);

· складывание узора с нарушением конструкции квадрата;

· «метрические» ошибки (изменение количества кубиков в «длину» или «высоту» по сравнению с эталонным).

· Дети 3-3,5-летнего возраста обычно справляются с заданиями № 1, 2. При этом допустимо использование стратегии проб и ошибок. Возможны ошибки зеркального типа или нарушения конструкции квадрата -- когда узор складывается только из двух кубиков (в задании № 2).

· Дети 4--5 лет обычно справляются с несколько более трудными заданиями (задания № 3,4, иногда № 5) при небольшой помощи, допуская единичные ошибки, в том числе зеркальные и масштабные.

· Дети 5--6 лет способны выполнить задания вплоть до № 6, но при этом возможны единичные ошибки «диагонального» типа.

· Дети 7-летнего возраста самостоятельно справляются с заданиями № 1-- 7 (иногда с заданием № 8), работая целенаправленно со зрительным соотнесением, но нуждаются в некоторой помощи при выполнении принципиально более трудных узоров № 9,10.

· Вплоть до 7-летнего возраста иногда могут допускаться ошибки инвертации цвета фигуры и фона узора.

· Начиная с 7,5--8 лет, дети могут выполнить самостоятельно все задания, допуская единичные ошибки того или иного типа и, как правило, могут самостоятельно их исправить.

Исключение предметов (4-й лишний)

Изначально методика предназначалась для исследования особенностей аналитико-синтетической деятельности взрослых больных. Она представляет собой типичный образец моделирования процессов анализа и синтеза в мышлении. Следует отметить, что в том или ином варианте эта методика описана практически во всех пособиях по психологической диагностике и присутствует в арсенале практически всех специалистов.

Цель

Исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля.

Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об особенностях процессов обобщения и отвлечения, о способности (или, наоборот, неумении) выделять существенные признаки предметов или явлений. По своей направленности она схожа с методикой Предметная классификация, в некоторых методических пособиях эту методику даже называют упрощенным вариантом классификации предметов. Отличие методики Исключение предметов от предметной классификации, однако, состоит в том, что она в меньшей степени выявляет показатели работоспособности и устойчивости внимания и в большей мере предъявляет требования к логической обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкостиформулировок, а также и то, что она представляет собой более жестко и специфично структурированный материал для исследования процесса обобщения. Ее широко используют в практике психолого-педагогического исследования аналитико-синтетической деятельности детей. Существует два варианта методики исключения -- предметный и словесный.

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченное значение.

Возрастной диапазон использования

Данная модификация методики используется для детей с 3--3,5 до 13--14-летнего возраста.

Материал

Тестовый материал методики представляет набор изображений, гдe каждое задание представляет собой 4 изображения различных предметов, объединенных общей рамкой. Три предмета относятся к одной категории (могут быть объединены каким-либо общим для всех свойством или признаком), четвертый отличается от остальных каким-либо существенным признаком, который не совпадает с «понятийным полем» трех других изображенных предметов. Наборы изображений были выстроены по степени сложности.

Для анализа выполнения каждого задания предполагается соотнести ответ ребенка с той или иной категорией ответов, характерных для определенного уровня сформированности мыслительных операций конкретного когнитивного стиля.

Предлагаемая модификация анализа результатов предполагает использование представлений об уровне понятийного развития.

Анализ результатов

Каждая серия считается в целом нормативно доступной, начиная с определенного возраста.

Обычно дети 4 и 5 года жизни без труда выделяют «лишние» изображение первой серии, однако, как правило, затрудняются в объяснении выбора. В силу особенностей развития логического мышления в этом возрасте дети не всегда в состоянии проанализировать все картинки и часто не могут дать вербальный ответ. Однако при использовании первой серии удается выявить уровень актуального развития для этой возрастной группы. При работе с реалистическими изображениями первой серии (цветы и кошка, обувь и нога) нормативно дети вычленяют «лишний» объект в соответствии с его конкретным значением, что выражается, естественно, в конкретных и конкретно-ситуативных ответах.

Для детей 5--6 лет наиболее характерно создание ситуативных и функциональных связей (объединений), а ближе к 7 годам нормативно могут появляться и ответы, относящиеся к понятийной категории.

Для детей, начиная с 6-летнего возраста, в ответах на картинки третьей серии, наряду с функциональными ответами, начинают появляться и собственно понятийные объединения (вычленение «лишнего» по понятийному признаку), что выражается в увеличении к 7--8-летнему возрасту ответов понятийной категории.

Следует отметить, что четвертая серия является достаточно трудной, поскольку предполагает сформированность таких «малочастотных» понятий, как «швейные принадлежности», «измерительные приборы», «военные вещи». В связи с этим дети дают ответы категории (Ф), хотя предполагается, что к 10-летнему возрасту большинство этих понятий должно быть сформированы. Безусловно, задания предыдущих серий для детей начиная с 7--8-летнего возраста, преимущественно должны выполняться и в соответствии с категорией (П). При этом, однако, могут встречаться и отдельные ответы более «низкого» понятийного уровня.

Изображения пятой серии (солнце и осветительные приборы, письмо, балалайка, радиоприемник и телефон и т. д.) предполагают достаточно высокий уровень сформированности понятийного мышления, вместе с тем последнее изображение, в то же время может провоцировать объединение по латентным признакам.

Как уже отмечалось, при общей оценке результативности выполнения методики оценивается не только категория ответов, но и уровень доступной сложности задания.

Часто в случае недоступности выполнения задания дети дают ответы типа: «ничего лишнего», «все подходит» либо «трудно», «не знаю», «ничего не подходит» и т. п. В этом случае (если такие ответы даются ребенком старше 7 лет) можно предположить значительную несформированность понятийного мышления (при условии, что поведение ребенка само по себе не носит протестный, негативистский характер или ребенок крайне неуверен в себе).

Возрастные нормативы выполнения

· Серия 1 (изображения № 1-4) в целом рассчитана на детей 3--5 лет.

· Серия 2 (изображения № 5-8) -- на детей 5--6-летнего возраста.

· Серия 3 (изображения №9--12) предназначена, в основном, для детей 6--7 лет.

· Серия 4 (изображения № 13--16) ориентирована на нормативное выполнение детьми от 7 до 10-летнего возраста.

· Серия 5 (изображения № 17-20) предназначена для нормативного выполнения детьми старше 10 лет.

Серия 1:

Желтый кружок; зеленый овал; красный треугольник (все одного размера); розовый круг большего размера.

Три различных треугольника разного цвета, синий квадрат.

Три различных цветка, кошка.

Слон, гусь, бабочка, ведро.

Серия 2:

Сапог, ботинок, туфля, нога.

Птица, стол, молоток, очки.

Пароход, телега, машина, моряк.

Шкаф, кровать, комод, этажерка.

Серия 3:

Курица, лебедь, сова, ястреб.

Расческа, зубная щетка, тюбик, водопроводный кран.

Пара коньков, футбольный мяч, лыжи, конькобежец.

Катушка с нитками, курительная трубка, ножницы, наперсток.

Серия 4:

Катушка из-под ниток, пуговица, застежка, пряжка.

Зонт, фуражка, пистолет, барабан.

Самолет, пароход, машина, воздушный шар с гондолой.

Часы, очки, аптекарские весы, градусник.

Серия 5:

1. Электрическая лампочка, керосиновая лампа, свеча в подсвечнике, солнце.

2. Балалайка, радиоприемник, телефон, письмо в конверте.

3. Различные по конфигурации наборы черных кружков (3,4, 5 кружков).

4. Различные фигуры из сплошных, сплошных и пунктирных, только пунктирных линий.

Заключение

Развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков детьми дошкольного возраста - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности. «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей.

Умственные способности - это те психологические качества, которые определяют лёгкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач. Умственное развитие ребёнка осуществляется под влиянием социальной среды. Основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.

Список литературы

1.Венгер Л.А., О.М.Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И.Цеханская. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

2. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 272 с.

3.Диагностика готовности ребёнка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред.Н.Е. Вераксы. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 112 с.

4.Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Пособие для воспитателя дет. сада. под ред. Л.А.Венгера. - М.: «Просвещение», 1978. - 224 с.

5.Дошкольная педагогика: учебное пособие для учащихся пед.училищ./ Под ред. В.И.Ядешко, Ф.А.Сохина. - М.: Просвещение, 1978. - 416 с.

6.Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) авт. - сост. Е.В. Доценко. Изд.2-е. Волгоград: Учитель, 2011- 297с.

7.Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству: пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Гуманит. Изд.центр. ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

8.Семаго Н.Я. Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2006. - 384 с.

9.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб. Пособие для студ. сред.учеб.пед.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-336 с.

10.Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.С.Сохина. - М.; Просвещение, 1984. - 207 с.

11.Ушакова О.С. развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. - 240 с.

12.Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2007. - 224 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Роль умственного воспитания в развитии ребенка. Особенности развития детей дошкольного возраста с нормой в развитии и с ОНР. Виды конструирования из бумаги, особенности техники "Оригами". Оригами как средство умственного развития дошкольников с ОНР.

курсовая работа , добавлен 11.06.2012


Теоретические аспекты умственного развития младшего школьника. Роль психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников. Диагностика умственного развития младшего школьника. Практические рекомендации по улучшению умственного развития школьника.

курсовая работа , добавлен 01.06.2007


Задачи и методики исследования умственного развития учащихся. Итоговые данные и выводы психодиагностического исследования. Причины, тормозящие умственное развитие учащихся. Причины нарушения психологического микроклимата в старших и младших классах.

презентация , добавлен 29.01.2011


Особенности и характеристика развития мышления. Образное мышление и взаимосвязь форм мышления ребенка. Осмысление речи и развитие внимания в дошкольном возрасте. Развитие памяти и воображения, умственная не зрелость. Область познания ребёнка-дошкольника.

курсовая работа , добавлен 25.03.2009


Основы и этапы развития речи у дошкольников. Особенности формирования и развития речи у детей с задержкой психического развития. Методические задачи воспитания звуковой культуры речи. Методы словарной работы. Формирование грамматического строя речи.

курсовая работа , добавлен 15.10.2015


Тестирование на готовность к школе. Диагностика понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода (методика "Логические задачи"). Учебная мотивация. Методика "Исключение лишнего" для диагностики умственного развития.

практическая работа , добавлен 01.05.2009


Эмоциональные нарушения и их виды. Роль эмоций в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста. Принципы формирования позитивных эмоций. Диагностика уровня страхов, тревожности и агрессивности у дошкольников. Особенности их профилактики.

дипломная работа , добавлен 30.10.2014


Сюжетно-ролевая игра как источник воспитания детей дошкольного возраста. Диагностика и оценка развития дошкольников по методикам Богуславской, Смирновой и Вицлак. Воздействие игровой деятельности на становление личности ребенка дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 07.10.2012


Психологические особенности детей дошкольного возраста. Особенности эмоционально-нравственного развития дошкольников. Формирование самооценки и воспитание эмоционально-положительного отношения к сверстнику. Эмоционально-личностное развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 20.01.2009


Роль общения со сверстниками в формировании нравственных качеств личности дошкольников. Изучение уровня сформированности нравственных норм и правил поведения ребят. Создание благоприятных условий для воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Гипотеза: использование моделей в воспитательно-образовательном процессе МБДОУ и обучение детей старшего дошкольного возраста моделированию будет способствовать более эффективному развитию умственных способностей старшего дошкольного возраста.

Цель: Выявить возможности использования моделей в педагогическом процессе ДОУ и определить их влияние на умственное развитие детей старшего дошкольного возраста.

• 1. Изучить теоретические основы умственного развития детей дошкольного возраста
• 2. Охарактеризовать современные подходы к использованию моделей в воспитательной - образовательной работе с детьми
• 3. Выявить влияние моделей на умственное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Современная педагогическая наука считает, что основными показателями умственного развития являются усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.

Чтобы правильно организовать умственное воспитание дошкольников, надо знать закономерности и возможности их умственного развития. С их учетом определяются задачи, содержание, организация и методы умственного воспитания. Отечественная психология и педагогика занимаются изучением закономерностей и возможностей умственного развития в дошкольном возрасте, чтобы найти пути оптимального решения задач умственного воспитания: максимально использовать возможности ребенка, с одной стороны, и не допустить перегрузки, которая может вызвать общее угнетение организма, - с другой.

Ученые исследуют многие вопросы умственного развития и воспитания. Изучаются закономерности развития ощущений, восприятия, что необходимо для разработки содержания и методов сенсорного воспитания как основы умственного воспитания дошкольников; исследуется формирование наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного, логического мышления детей; выясняются особенности формирования познавательных способностей; разрабатываются содержание и методы умственного воспитания в разные периоды дошкольного детства и др.

К концу дошкольного возраста у детей накапливается достаточно большой запас элементарных знаний об окружающем, они владеют основными мыслительными операциями (сравнением, обобщением и др.), способны выделять существенные и несущественные признаки предметов и явлений, устанавливать некоторые причинно-следственные связи, у них формируются зачатки учебной деятельности. Полноценное умственное развитие происходит только в процессе организованной деятельности, поэтому задача педагогов заключается как в создании соответствующих условий для этого, так и в осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий на ребенка.

Умственное воспитание - это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает: сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных способностей.

Особенно велика роль умственного воспитания в подготовке детей к школе. Овладение запасом знаний, развитие умственной активности и самостоятельности, приобретение интеллектуальных умений и навыков - это важные предпосылки для успешного обучения в школе и для подготовки к предстоящей трудовой деятельности.

Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: 1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями; 2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А.В.Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности». В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры.

Для ребенка-дошкольника основной путь развития -- это эмпирическое обобщение, т. е. обобщение своего собственного чувственного опыта. Эмпирические обобщения, как справедливо считает В.В. Давыдов, опираются, прежде всего, на наглядные представления ребенка. Осуществляются такие обобщения с помощью образных средств. Поэтому основным в образовании дошкольника является организация его собственного опыта, и задача взрослого - помочь обобщить и зафиксировать его в обобщенном виде с помощью наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели.

Первый вид детского опыта можно назвать познавательным, основная форма его организации - наблюдение и экспериментирование. На особую роль экспериментирования в развитии дошкольника справедливо указывает Н.Н. Поддьяков. Так, при ознакомлении с природными явлениями, временами года ребенок обязательно сначала получает опыт наблюдения и экспериментирования. Например, зимой он действует со снегом и со льдом, выявляет некоторые их свойства, наблюдает такие явления, как снегопад, буря, метель и т. п. Задача взрослого - создать условия для такого экспериментирования, помочь ребенку увидеть новое в знакомом. Только затем взрослый помогает обобщить этот опыт, выделить то, что наиболее характерно для зимы, и подводит детей к возможному обозначению: зиму можно обозначить кружком, квадратом, пятнышком белого цвета, снежинкой, сосулькой и т. п. Способ обозначения не задается ребенку, он не формален для него, а открывается им как естественное обобщение его опыта с помощью взрослого.

Второй формой организации опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций. Проживание включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности. Если в первом случае ребенок использует знаковые средства, приводящие его к выявлению объективных, существенных для решения задачи сторон, то во втором ребенок обращается к символическим средствам, которые позволяют ему осмыслить ситуацию, проявить свое отношение к ней.

Задачи умственного воспитания и развития решаются в тесной взаимосвязи друг с другом.

Под конструированием принято понимать вещественное моделирование различных объектов, понятий и отношений. Изготовленная из какого-либо материала модель называется макетом или конструкцией. Цель обучения конструированию - научить первичным приемам моделирования на самом простом наглядно-действенном уровне, т.е. уровне, соответствующем наглядно-образному мышлению детей 5-8 лет.

Под обучением конструированию понимается формирование общих конструктивных умений и развитие на этой базе конструктивного стиля мышления. Под конструктивным мышлением будем понимать умение видеть объект в целом и при этом представлять себе соотношение его частей. Это умение видеть объект как бы прозрачным, не теряя при этом контуров составных частей, т. е. умение видеть невидимые линии и части, а также мысленно поворачивать объект, «смотреть» на него с разных сторон, умение мысленно расчленять его, собирать и преобразовывать (трансформировать).

Приведенное выше определение конструктивного мышления показывает его тесную взаимосвязь с пространственным мышлением, под которым понимается умение строить модель в представлении (в умственном плане) и мысленно выполнять ее преобразования по заданным параметрам (перемещения, сечения, трансформации). Такая взаимосвязь позволяет высказать достаточно обоснованное, подкрепленное целым рядом педагогических и психологических исследований предположение о том, что в дошкольном возрасте развитие конструктивного мышления есть способ и средство стимуляции и развития пространственного мышления, которое, в свою очередь, является неотъемлемой составляющей математического стиля мышления. Пространственные представления - это образы памяти или образы воображения, т. е. пространственные характеристики объектов: форма, величина, взаимоположение составляющих частей, расположение их на плоскости или в пространстве. Структурно пространственное мышление представлено двумя видами деятельности: созданием пространственного образами преобразованием уже созданного образа в соответствии с поставленной задачей.

При создании любого образа в качестве наглядной основы, на базе которой он возникает, может выступать и реальный предмет, и его графическая (рисунок, чертеж, график и т. п.) или знаковая (математические или иные символы) модель. В любом случае при создании образов происходит перекодирование, сохраняющее не столько внешний вид, сколько контур объекта, его структуру и соотношение частей. Уже созданный образ в процессе оперирования им мысленно видоизменяется, нередко в условиях полного отвлечения от первоначального своего вида, без сохранения либо контуров, либо структуры, либо соотношения частей.

Создание такого нового образа и является собственно актом (шагом, единицей) процесса пространственного мышления человека. Поток таких образов есть процесс пространственного мышления. Однако сам способ создания нового образа является умением сложного состава, которое методически можно разложить на более простые составляющие, а затем выстраивать методику формирования этих составляющих в непосредственной работе с дошкольником.

В связи с тем, что работа с дошкольниками не может быть построена на оперировании полноценными пространственными образами различных математических понятий (так как база данных образов пока не сформирована), возникает предположение о возможности формирования пространственного мышления через формирование конструктивного мышления ребенка. При таком подходе появляется возможность формировать базу первоначальных образов и способов действий с ними через доступную ребенку деятельность конструирования с вещественными моделями. Таким образом, средством формирования конструктивного мышления являются специальные конструктивные задания, а умения перерабатывать заданный материал, т. е. создавать новые образы, на данном этапе совпадают с конструктивными умениями ребенка. Определим термины «конструктивное задание» и «конструктивные умения».

Данные конструктивные умения являются общими, позволяющими реализовать конструктивную деятельность ребенка при работе с любыми материалами, т. е. имеют место и при реализации традиционного конструирования в дошкольном воспитании (из конструкторов, из природных материалов, из бросовых материалов и т. п.). В данном контексте, рассматривая конструирование как частный, специфический вид такого общего способа деятельности с математическими понятиями и отношениями, как моделирование, предполагается выстроить формирование конструктивных умений у ребенка в процессе моделирования изучаемых математических понятий и отношений. В то же время возможность воплощения изучаемого понятия или отношения в вещественной модели (макете, конструкции) позволяет сформировать у ребенка адекватное представление об абстрактном объекте на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне, что является наиболее соответствующим его возможностям и потребностям. Конструктивная деятельность ребенка с геометрическими образами проходит в два этапа.

На первом этапе вся работа с моделями геометрических фигур выполняется ребенком на вещественном уровне (собственно конструирование): ребенок выполняет множество разнообразных заданий с различными (сначала простейшими, а затем более разнообразными) наборами геометрических фигур на складывание по образцу, по заданию, по представлению: узоров, картинок, сюжетов, орнаментов и других конструкций.

На втором этапе те же самые задания он выполняет на графическом уровне, т. е. используется прием «конструктивного рисования». Главным отличием в использовании этого приема от всех других вариантов является использование специальных рамок с геометрическими прорезями, которые ребенок использует для получения в рисунке нужных форм. Рамка позволяет получить форму, абсолютно идентичную заданной (педагог изготавливает образцы, используя те же формы); обводя фигурку по рамке, ребенок каждый раз повторяет эту форму, закрепляя ее образ на уровне кинестетики. Закрашивание фигурки по рамке (внутри прорези рамки) не только развивает моторику, но еще раз закрепляет образ плоской фигуры. Постольку рисунки и композиции содержат огромное количество сочетаний фигур в самых разнообразных положениях, ребенок постепенно научается видеть и узнавать искомые формы в самых невероятных сочетаниях, ракурсах, наложениях, расчленениях.

Таким образом, в результате систематической работы у детей формируются великолепная «устойчивость» в сохранении образа формы и умение выполнять любые движения этой формы (собственно, все симметрии, повороты, сдвиги, наложения и объединения, их композиции без введения формализованного аппарата этой темы), а также умение синтезировать из этих форм самые разнообразные композиции и выполнять расчленения этих форм, изменение параметров и другие трансформации. Сами же задания, которые учат детей всему этому, представленные в виде забавных рисунков, носят игровой характер и не теряют для детей привлекательности даже в старшем возрасте.

Оптимальность данной системы для работы с дошкольниками обусловлена ее «мягкой» дидактической структурой, ориентированной на «второй способ научения», по определению С.Л. Рубинштейна. Суть его - в овладении знаниями и умениями не целенаправленно, а в процессе осуществления какой-нибудь другой деятельности. В качестве «другой деятельности» в предлагаемой системе используется конструктивная деятельность ребенка с разнообразными моделями изучаемых понятий и отношений. Результат этой деятельности (забавный рисунок, аппликация, конструкция) является привлекательным для ребенка: ему хочется сделать это самому, получить в свое распоряжение, экспериментировать с полученной конструкцией.

Характеризуя полноценную моделирующую конструктивную деятельность, можно выделить виды моделирующих действий, входящих в состав этой деятельности:

• * визуальная оценка предложенных объектов;
• * выбор типа модели, соответствующей данной задаче (данному заданию);
• * перевод полученной словесной или визуальной информации в модель выбранного вид а (схематическую, графическую, вещественную, мысленную, символическую);
• * преобразование модели в соответствии с поставленной целью (учебной задачей);
• * анализ полученных результатов на базе соотнесения исходного объекта с объектом, полученным в результате;
• * перенос полученных результатов на расширенную совокупность объектов данного вида.

В процессе выполнения конкретного задания не всегда можно проследить все перечисленные действия даже при работе с детьми школьного возраста. Однако формирование полноценной моделирующей деятельности не может происходить одномоментной, поэтому на различных этапах ее формирования возможна реализация хотя бы 2-3 моделирующих действий в одном или нескольких взаимосвязанных заданиях. В этом случае моделирующая деятельность ребенка превращается в процесс, каждый последующий шаг которого обусловлен результатом шага предыдущего. Такой подход к построению методики развития моделирующей деятельности ребенка обеспечит ее непрерывное совершенствование. При составлении заданий для детей дошкольного возраста, возможно, учитывать почти все виды моделирующих действий.

Модели, как известно, являются весьма общим средством познания. Они используются как для экспериментирования, исследования, так и для обучения, поэтому модели следует рассматривать и как эффективное дидактическое средство. «При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений - отношений моделей и оригинала, и соответственно формируются два тесно связанных между собой плана отражения - план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты».

Использование моделей и моделирования естественно должно сочетаться с другими приемами обучения, при этом воспитатель, владея разнообразными методами и приемами, имеет в виду главную задачу их использования и творческого применения осуществление предматематической подготовки дошкольников.

Влияние модели на умственное развитие детей происходит на много эффективней, нежели он играл бы дома без разъяснений его неверных действий в игре или если ему рассказать о жизненных ситуациях и поведении в них.

Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов по средствам условных знаков, символов.

На основе изучения психолого - педагогической и методической литературы по проблеме исследования была проведена опытно - экспериментальная работа, которая включала в себя три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный срез. На констатирующем этапе эксперимента детям было предложено выполнение задания.

Результаты констатирующего эксперимента отражены (таблица 1).

Таблица 1. Итоги диагностики умственного развития детей старшей группы на констатирующем этапе

Список детей	Упражнение № 1	Упражнение № 2	Упражнение № 3
Андрей А. Андрей М.

Из таблицы видно, что 2 ребенка из 10 не справились с заданием.

Упражнение №1 . Ознакомившись с этим заданием, дети справились с ним легко, т. к деталь, которой не хватает, нужно просто приставить, но кусочков оказалось несколько, и это затруднило выполнение данного задания. Каждому ребенку потребовалось несколько минут для того чтобы найти подходящую деталь и приставить её к фигуре. Каждый ребенок по-разному видит объект и в силу своих умений и знаний выполняет задание.

Упражнение №2. Отобрав подходящие формы, дети, приступили к выполнению задания. Они неуверенно располагали объекты в пространстве. Но благодаря образцу, который дети видели перед собой и с помощью небольшой подсказки, взрослого они устраняли ошибку.

Сложность задания состояла в том, что детям не только нужно было сконструировать макеты, но и правильно их расположить в пространстве. В процессе выполнения задания было выявлено, что пространственное мышление у детей развито по-разному т. к. работу правильно выполнили каждый в свое время.

Упражнение №3. Перед выполнением задания дети выбирают рамку с геометрическими прорезями и приступают к заданию. Сложность выполнения этого задания в том, что дети не видят образец перед собой. Они должны по памяти вспомнить образ картинки, а главное, воспроизвести правильное расположение частей к друг другу. Затем показываю образец Марка - Неваляшки, дети также по памяти, используя рамку с геометрическими прорезями, создают образ. Сравнивая результаты с образцом можно увидеть, что образная память у детей находится на различных уровнях развития.

Так, две сестры - близнецы, Катя М. и Лиза М. выполнили задание с разной степенью правильности. Процесс выполнения данного задания был объяснен в доступной для девочек форме. Однако результаты работ получились разные. У Кати Чебурашка не получилась, а Неваляшка получилась, а её сестра Лиза наоборот все сделала правильно, даже части изображаемого предмета друг к другу были подобраны правильно и с заданием справилась быстрее, чем сестра.

Анализ полученных данных в ходе констатирующего эксперимента позволил спланировать работу, направленную на повышение уровня развития умственных способностей у детей. Для достижения поставленной цели были подобраны дидактические упражнения, которые проводились с детьми вне занятий. (Таблица 1).

Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач заставило отечественных психологов задуматься о том, чтобы

перенять чужой опыт и начать применять подобные методики у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.

Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются

в связи с понятием умственного развития.

Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и

нервной системы в первую очередь) , создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием

осуществления деятельности. Умственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном,

неорганизованном процессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов. Потому

весьма актуальной для психолога, работающего в системе образования , является диагностика уровня умственного развития каждого ребенка.

Показатели умственного развития, рассматриваемые отечественными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития,

которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:

Особенности психических процессов (преимущественно мышления и памяти) ;

Характеристики учебной деятельности;

Показатели творческого мышления.

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов

на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно

было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский,

трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей

особой меры.

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н.

Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.) . Оно рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций,

обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления

человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуального развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались

надежные объективные методы, которыми отечественная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких методов стали проводиться двумя

принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, соответствующих всем

психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а

также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Такая работа была проведена по отношению к тестам Д. Векслера, Р. Амтхауэра,

Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключается в невозможности

устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности

испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. Даже совершенные перевод и адаптация не изменяют того важного обстоятельства, что он

является «чужим» инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для последних требованиями к

умственному развитию их представителей.

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры.

Одним из научных коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного

возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня

умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошкольников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обоснованы.

Их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и

возрастных характеристиках.

Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность.

Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под редакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской.

Усилия другого научного коллектива (под руководством В. И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки

и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с

учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамические

характеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих методик

комплексная, как бы «"трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой

степеней умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка - с другой. Помимо

этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки

индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираются

на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит

под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждом своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной

общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в условиях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.

Эти требования объективны, так как определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а составляют целостную систему,

под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований и названы

системой социально-психологических нормативов.

Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев

характеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.

Овладение социально-психологическими нормативами - это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное место в социуме, он

сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.

Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны, закреплены в форме правил, предписаний и присутствуют в

образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях

воспитания и образования, обычаях повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психического развития - умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества.

Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного

развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное™

мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития

нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.

Система социально-психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в

образовательно-возрастных границах. Необходимость образовательно-возрастных градации для нормативов объясняется двумя причинами: во-первых,

овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы; во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе

накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать

пределом развития.

Так как первые тесты, ориентированные на социально-психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует

сформулировать то понимание норматива, которое было взято за основу. Учитывая роль обучения в умственном развитии ребенка школьного возраста,

рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято, что социально-психологический норматив школьников представляет собой

совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик.

Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.

Первое отличие - особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания,

руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы

нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия,

владение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных

пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический) .

Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов,

основными среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия

приближения данных к социально-психологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.

Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных - коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие

учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР) , предназначенный для учащихся VII-X классов.

Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов:

1-й и 2-й - общая осведомленность;

3-й - аналогии;

5-й - обобщения;

6-й - числовые ряды.

Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позволяет получить информацию об умственном развитии целого класса.

В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2) . В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на

Психометрические характеристики теста таковы: эквивалентность параллельных форм по общему баллу 0,83; гомогенность 0,96-0,98; ретестовая надежность

по общему баллу формы А = 0,93; формы Б = 0,90. Коэффициенты валидности при сопоставлении с результатами теста Амтхауера 0,75, при сопоставлении со

школьной успеваемостью 0,57 (форма А) и 0,54 (форма Б) .

Приведем примеры заданий ШТУР-2.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ из пяти предложенных вариантов.

Начальные буквы имени и отчества называются...?

а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.

Осведомленность. Требуется подобрать к данному слову синоним из четырех вариантов.

Аргумент - а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.

Аналогии. Следует определить характер логико-функциональной связи между парой понятий, а затем к третьему слову подобрать такое, чтобы

логико-функциональное отношение между ними было аналогичным использованному в паре.

Числительное: количество - глагол: ?

а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи; д) спрягать.

Классификации. Из пяти слов следует найти одно, которое не подходит к остальным.

а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.

Обобщения. Испытуемому нужно для каждой пары слов подобрать обобщающие слова, определив, что между ними общего. Сердце - артерия

Числовые ряды. Для каждого ряда чисел нужно найти следующий член ряда, поняв закономерность его построения.

Пространственные представления. Требуется определить, из какого сочетания частей можно собрать заданную геометрическую фигуру.

Пространственные представления. Требуется определить, какую объемную фигуру из четырех предложенных можно сделать из развертки.

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обработке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой анализ. Помимо общего

балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:

Способы анализа индивидуальной структуры умственного развития, отражающей разную сформированность заложенных в субтестах умственных действий;

Выявление предпочтения при работе с определенным содержанием заданий.

Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут описаны ниже.

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (для

абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития) . Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР

Тест включает восемь субтестов:

Подробней на сайте www.psyhodic.ru

Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (2) - Документ

Наглядно-образное мышление

логическое мышление

На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.

Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".

Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.

Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .

Диагностика степени овладения действием идентификации.

Цель: выявление степени овладения действием идентификации

Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам

Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.

Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") .

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления

Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.

Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.

Диагностика степени сформированности действий логического мышления

Цель: выявление уровня развития логического мышления

Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.

1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».

Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.

Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.

Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.

Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.

Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".

После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.

В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.

На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.

Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.

При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.

Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.

Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.

1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .

Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.

Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.

Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».

Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет)

Книги, хрестоматии, монографии, сборники статей, методические и учебные пособия по детской психологии. Основные публикации по отраслям психологической науки и практики. Наиболее интересные и редкие издания, книжные новинки. Рецензии на публикации, отзывы специалистов, развернутые аннотации

Москва, Серия "Психологическая диагностика", 1996. - 113с. Аннотации не найдено

Развернутая аннотация

Данный сборник представляет собой пособие по организации и проведению группового психологического обследования детей 5-6 лет, направленного на диагностику уровня их умственного развития и уровня развития произвольности.

Особое место в этой книге занимает описание так называемых печатных методик. предназначенных для детей 6-7 лет и позволяющих выявить особенности умственного развития в процессе группового обследования.

Авторы сборника поставили перед собой особую задачу разработки комплекта стандартизированных методик, позволяющих раскрыть наиболее существенные тенденции умственного развития детей 5-6 лет в процессе группового обследования. Этот комплект методик представляет собой модификацию печатных методик, предназначенных для детей 6-7 лет.

Авторы указывают на то, что использование разработанных методик не может вести к постановке диагноза ребенку, это только «срез», вслед за которым в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование.

В основу данной диагностической системы легла концепция умственного развития дошкольников, разработанная Л. А. Венгером и его сотрудниками на основе теоретических положений и результатов исследований Л. С. Выготского, А. П. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина.

Диагностика уровня развития восприятия: соотнесение свойств предметов с эталонами

Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам проводилась на материале восприятия детьми формы предметов. Авторы утверждают, что форма значительно более тесно, чем другие признаки связана с употреблением предметов и их функцией.

При разработке авторами методики для детей старшей группы (5-6 лет) был изменен сам материал методики для детей подготовительной к школе группы (6-7 лет) . Он представлял собой тетрадку из 8 листов; на каждом из которых были изображены 8 предметов и под ними - один из образцов-эталонов. На каждых двух страницах были изображены разные картинки, но один и тот же эталон. На каждой странице тетрадки ребенок должен был отметить те картинки, которые по форме были похожи на фигуру-эталон.

Старшие дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены авторами на четыре группы.

К первой группе были отнесены дети, которые при выполнении задания ориентировались не на сходство предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки.

Во вторую группу были включены дети с синкретической ориентировкой. Эти дети на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов.

В третью группу вошли дети со смешанным типом ориентировки, меняющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура, дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями у этих детей появляется синкретический тип ориентировки.

К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой.

Данный вариант методики дал пригодное для диагностических целей распределение количественных и качественных показателей.

Диагностика уровня развития восприятия: перцептивное моделирование

Авторы пишут о том, что функцией перцептивного моделирующего действия является построение целостного образа воспринимаемого объекта на основе согласованного осуществления анализа и синтеза его внешних свойств, их дифференциации и объединения в структуры.

При выборе заданий, диагностирующих уровень развития перцептивного моделирования, авторы остановились на зрительном «конструировании» определенной фигуры из предложенных на выбор элементов.

Методика для детей 5-6 лет представляет собой определенную модификацию методики для детей 6-7 лет, включающей 12 диагностических задач. Прежде всего было осуществлено ее сокращение были оставлены 8 задач.

В ходе доработки авторы внесли изменения в графический материал заданий и форму подачи инструкции. Элементы, из которых производился выбор частей для построения образца, были частично заменены другими, сняты тонкие различия в их контурах и размерах, устранены условия, провоцирующие детей на неоправданный повторный выбор одних и тех же фигур в новых задачах. В инструкцию было введено авторами совместное с детьми рассмотрение частей, на которые расчленен графический образец, и показ каждым ребенком на своем образце местоположения отобранных им элементов путем проведения карандашом линии, соединяющей эти элементы с их местом на образце.

В результате проведенного анализа количественных и качественных данных, полученных в ходе стандартизации методики, все дети, в ней участвовавшие, были распределены авторами по 5 группам.

К первой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий.

Во вторую группу вошли дети, не преодолевшие синкретический тип восприятия условий задачи.

К третьей группе отнесены дети, владеющие действием перцептивного моделирования и способные осуществлять все основные его операции, но в условиях решения наиболее простых задач методики.

В четвертую группу вошли дети, в достаточной мере владеющие всей системой операций. необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий. Вместе с тем, это действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью.

К пятой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили высокую степень владения действием перцептивного моделирования.

Диагностика уровня развития образного мышления: действия схематизации

Авторы утверждают, что разработка диагностической методики, направленной на выявление степени овладения действиями наглядно-образного мышления, основывалась на характеристике структуры таких действий. Согласно этой характеристике действия наглядно-образного мышления включают в себя построение схематизированных образов и их соотнесение с действительностью.

Для детей подготовительных групп была разработана методика, направленная на выявление возможности применения схематического изображения при ориентировке в пространстве.

Принцип построения заданий состоял в том, что ребенку предлагалась пространственная ситуация, включающая разветвленную систему дорожек с домиком в конце каждого ответвления. Кроме того, ему давалось схематическое изображение пути к нужному домику, включавшее в одних случаях указание направлений движения, а в других - систему ориентиров, пользуясь которыми можно найти нужный домик.

При разработке методики для группового обследования детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) у авторов встал вопрос о модификации ее в соответствии с возрастными воз­можностями детей. Вместо 10 задач детям предлагалось 7. Также авторами было решено изменить (расширить) инструкцию.

Инструкция, как и раньше, давалась перед решением каждой последующей задачи. Однако теперь, в заданиях N 3 - N 7 решено было давать ее более развернуто, указывая специально на отличие этих задач от предыдущих.

Изучение путей решения этими детьми всего набора диагностических задач, тех элементов, на которые они ориентировались в процессе решения, позволило авторам разделить испытуемых на 5 следующих групп.

Первая группа - группа неадекватных форм ориентировки. Сюда относятся дети, которые принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки.

Для второй группы характерна незавершенная ориентировка на один признак. У детей. относящихся к этой группе, впервые появляются необходимые для выполнения задания методы работы. Они членят задачу на этапы.

Третья группа - завершенная ориентировка на один признак. Сюда относятся дети, которые могут соотносить указания «письма» с изображениями на полянке до конца, во одни из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие - только изображение направлений пути.

Четвертая группа - незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, отнесенные к этой группе, правильно решают первые 4 задачи. Последние 3 задачи они решают, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, в других случаях опять соскальзывают на учет только какого-либо одного параметра.

Пятая группа -детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров.

Диагностика уровня развития логического мышления: действия систематизации Авторы утверждают, что основные логические действия, выполняемые детьми в процессе решения задач, состоят в классификации и сериации объектов.

Ставя перед собой задачу разработать методику диагностики уровня развития логического мышления у детей старшей группы детского сада, пригодную для общегрупповой работы, авторы взяли за основу методику Н. Б. Венгер для детей подготовительной к школе группы, произведя ряд изменений.

В результате материал методики представляет собой тетрадь из 7 страниц с изображением на каждой из них одной и той же матрицы. Матрица состоит из 30 клеток. В верхнем ряду расположены 5 уменьшающихся треугольников, в нижней - 5 кругов.

Левый столбец матрицы заполнен большими геометрическими фигурами. Это треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Справа - такие же геометрические фигуры самого маленького размера. Середина таблицы не заполнена.

Под таблицей на каждой странице нарисованы две фигуры, которые следует разместить в пустых клетках. Каждая возможная фигура предлагается один раз. Порядок и сочетание фигур выбраны случайно. Первая страница тетради - обучающая.

Для двух изображенных на ней фигур места в матрице уже отмечены.

С точки зрения качественных особенностей (овладения способом) выполнения заданий авторами были выделены 5 типов решения.

Первый тип - выполнение детьми заданий без учета как сериационных, так и классификационных отношений. Сюда же могут быть отнесены решения, свидетельствующие о непринятии детьми задания.

Второй тип -решение задач с учетом классификационных отношений, однако при этом могут допускаться ошибки классификации более, чем на один ряд. Сериационные отношения не учитываются.

Третий тип - решение задач с учетом классификационных отношений, однако встречаются ошибки классификации между квадратом и трапецией и между пятиугольником и шестиугольником. Сериационные отношения начинают учитываться, однако заполняются, как правило, только края таблицы.

Четвертый тип - классификационные отношения учитываются практически безошибочно (допускаются 1-2 ошибки в классификации между соседними элементами, объясняемые как случайные) , при установлении сериационных отношений возможны сдвиги на одну позицию.

Пятый тип - абсолютно безошибочное установление классификационных отношений, 1 -2 ошибки при установлении сериационных отношений (сдвиг на одну позицию вправо или влево) .

Диагностика уровня развития произвольности (действие по правилу)

Авторы утверждают, что произвольность поведения первоначально складывается как подчинение действий словесным указаниям взрослого, переходя в дальнейшем в возможность последовательно реализовывать собственные намерения.

Материалом для основных трех серий служили геометрические фигурки, расположенные в два ряда. Верхний ряд состоял из квадратов, нижний из кружков. Квадратов было 10, кружков - 9. Таким образом кружки находились в промежутках между квадратами.

Кроме того, в задании имелся «пробный» лист для обучения, содержащий образец узора и материал, аналогичный описанному.

Перед ребенком ставилась задача рисовать узор. Действия ребенка состояли в том, что он должен был соединять квадраты и круги, используя определенное правило: соединяя квадраты и круги, нельзя прерывать линию узора, что линия не должна возвращаться назад на предыдущие фигуры. При этом он следовал диктанту, который давался экспериментатором и в котором указывалось, какие фигурки для соединения следует выбирать.

1. Нарушение последовательности соединения элементов.

Подробней www.childpsy.ru

Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики

умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л.А. Венгера ("Диагностика умственного развития дошкольников". М., 1978). Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс "присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством". Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста Выделены три основных типа перцептивных действий, "различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами". Среди них действия идентификации, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. Действия первого типа выполняются при обследовании свойств предметов, которые полностью совпадают с имеющимися эталонами. Действия второго типа задействованы при необходимости использования образца-эталона для выявления свойств предметов, не совпадающих с образцом, хотя и близких к нему. Третий тип действия представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с группой - построение его эталонной модели. В качестве показателей умственного развития выделяются также образное и логическое мышление. При этом авторы тестов признают, что разработанная ими система не включает таких важных параметров, как вербальное мышление и мотивация познавательной деятельности. Они отмечают, что получаемая система показателей умственного развития представляет собой его операционально-техническую характеристику.

Для диагностики каждого типа действия и особенностей мышления предлагается система проб, которые доведены до уровня тестовых методик и стандартизированы на группах дошкольников разного возраста.

Так, действие идентификации диагностируется с помощью поиска цветового объекта, идентичного образцу в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов), действие отнесения к эталону изучается с помощью сортировки предметов по форме, а перцептивное моделирование путем сборки разнообразных фигур, состоящих из деталей геометрической формы, - по образцу (представляющему собой целую фигуру). Специальные диагностические приемы были разработаны для изучения особенностей образного и логического мышления.

Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе. Здесь можно отметить, что исследователи расходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов развития для констатации школьной зрелости. Одни психологи сосредоточивают основное внимание на когнитивной сфере и уровне обу-ченности, другие считают более важными особенности поведения ребенка в целом.

Чаще всего анализируются три аспекта школьной зрелости - интеллектуальный, социальный и эмоциональный. Американские психологи уделяют наибольшее внимание диагностике интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведомленность, уровень

развития сенсомоторики, понимание количественных отношений и др. Наиболее популярным в США считается национальный тест готовности (MRT), предназначенный для младшей и средней групп детского сада (первый уровень) и для старшей группы и первоклассников (второй уровень).

Рассмотрим в качестве примера задания второго уровня теста (А. Анастази Кн. 2. С. 62)

1. Начальные согласные. Ребенку предъявляют 4 картинки (например, изображение
кошки, домика, клоуна и т.д) и называют каждое из них. Затем просят отобрать те
картинки, которые начинаются с определенного звука (например, "к").

2. Звуко-буквенные соответствия. Каждое задание состоит из картинки и 4 букв
После того как взрослый называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую
звуку, с которого начинается название картинки

3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему
ряд, одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа,
буквообразные фигуры (искусственные буквы).

4. Поиск образцов. Предназначен для оценки способности увидеть данное
сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках.

5. "Школьный" язык. Проверяется способность понимания ребенком основных и
производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.

6. Слушание. Проверяется понимание смысла слов, текстов, предъявляемых устно.

7. Количественные понятия. Проверяется знание таких понятий математики, как
размер, форма, количество и др.

8. Количественные действия (не обязательно). Оценивается владение ребенком
счетом и простыми математическими действиями.

Иной подход представлен в тестах развития Гизелла. Сотрудники института Гизелла основной упор при разработке диагностики развития дошкольников сделали не на интеллектуальном компоненте, а на оценке уровня развития поведения ребенка (сенсомоторное, физическое развитие, умение отвечать на вопросы и др.).

Существуют и другие серии тестов, включающие диагностику уровня обученности дошкольников, владение ими простейшими математическими понятиями и действиями, умением читать, понимать смысл устно передаваемой информации и т.д. Достаточно популярным в нашей стране стал тест школьной зрелости Керна-Йирасека, включающий три задания: рисование мужской фигуры, срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек. Все они диагностируют в первую очередь степень развития тонкой моторики руки и зрительной координации и движений руки. Автор показал, что его тест обладает высокой прогностической валидностью и может предсказать будущую успешность обучения ребенка в школе. Однако дети, плохо выполняющие тест, могут также демонстрировать хорошую успеваемость, в связи с чем автор подчеркивает, что предлагаемая им методика недостаточна для констатации школьной незрелости, а диагностирует лишь наличие школьной зрелости.

В отечественной психологии также отмечается разнообразие подходов к методикам определения психологической готовности к школе. Разные исследователи выдвигают на

первый план неодинаковые аспекты развития в качестве основных критериев готовности к школьному обучению. Так, например, Д.Б. Эльконин считал самым важным диагностирование уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности (умение работать по образцу, умение выполнять указания взрослого, ориентироваться на систему определенных правил при выполнении деятельности и др.)- Другой известный психолог Л.И Божович основное внимание уделяла личностному развитию дошкольника, сформированности его мотивационно-потребностной сферы (подробный анализ разных подходов к пониманию и диагностике психологической готовности к школе представлен в книге Н.И. Гуткиной. Психологическая готовность к школе. М., 1993).

Рассмотрим кратко программу диагностики психологической готовности к школе, предложенную и апробированную Н.И. Гуткиной (она представлена в названной выше книге этого автора).

Диагностическая программа включает ряд методик:

1 - Методика по определению доминирования познавательного или игрового
мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель
методики);

2 - Методика выявления сформированности "внутренней позиции школьника"
(специально построенная беседа с дошкольником);

3 - Методика "домик", включающая задание по срисовыванию образца и
позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики,
умения работать по образцу;

4 - Методика "да и нет", применяющаяся для диагностики умения ребенка
действовать по правилу и представляющая собой модификацию известной игры "да" и
"нет" не говорите, черного с белым не носите";

5 - Методика "сапожки", направленная на диагностику умения пользоваться
правилом для решения задачи и особенностей развития процесса обобщения;

6 - Методика "последовательность событий", предназначенная для изучения
особенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению;

7 - Методика "звуковые прятки", предназначенная для проверки фонематического
слуха.

На основе обследования ребенка по данной диагностической программе составляется специальная психологическая карта.

8 результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-
развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к
школе. В ходе обследования выявляются также дети с опережающим развитием, в
отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по
индивидуальному подходу к ним.

Литература

Анастази А Психологическое тестирование. М, 1982 Т 1-2 Гуткина НИ Психологическая готовность к школе М, 1993. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера и В В Холмовской. М, 1978

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В КЛИНИКО-КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ РАБОТЕ

§ 1. ИЗ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

К основным видам деятельности практического психолога относится психологическое консультирование, целью которого является оказание помощи в решении той или иной проблемы. При этом практический психолог должен использовать такие методические средства, которые давали бы ему наиболее полную картину индивидуальных особенностей человека.

Очень часто цель психологического консультирования состоит в выявлении причины конкретного психологического явления (или его нарушения) и оказании соответствующей помощи. Поэтому использование клинической диагностики, направленной на анализ единичного случая, представляется наиболее уместным.

Известно, что создание методов обследования человека возникает на стыке дисциплин - медицины, психиатрии, психологии, психотерапии.

В конце XIX века Вундтом была разработана методология психологического эксперимента. В своих основах она была глубже, чем существовавшая система и техника психологических ответов, так как опиралась на законченные представления о психических процессах и принципах их исследования.

Методология Вундта характеризовалась требованием длительного и точного эксперимента, направленного на изучение отдельной психической функции. Чем большей изолированности в исследовании психической функции удавалось достичь, тем выше оценивалось качество эксперимента.

В этот же период или чуть раньше Зоммер вводит в клиническую диагностику психологический эксперимент, который устанавливает, что исследование определенных психических функций больного в значительной степени облегчает постановку диагноза заболевания.

Психологические экспериментальные методы Вундта и его учеников начинают использоваться в психиатрических клиниках России Под руководством В М Бехтерева в Санкт-Петербурге, С С Корсакова в Москве проводилось большое количество экспериментально-психологических исследований. Именно с этого периода начинают разрабатываться основные принципы клинической диагностики.

Клиническая диагностика в России имела свою историю. В.М Бехтерев считал обязательным, чтобы методы, применяющиеся в клинике, были предварительно испытаны на большом количестве психически нормальных лиц разного возраста и уровня образования. Это давало возможность обратиться к качественным особенностям изменений психических процессов и позволяло проводить сравнительные сопоставления результатов здоровых испытуемых и людей с различными психическими нарушениями (В.М. Бехтерев, 1907).

А.Ф Лазурский ввел в клиническую диагностику новый методический прием ("естественный эксперимент"), при котором испытуемый не подозревает, что на нем производят опыт, и анализируемый психический процесс реализуется в естественной

Постепенно экспериментальные науки стали выходить за рамки изучения отдельных психических функций и изменений в них и начали обращаться к особенностям личности, давая ее общую характеристику или оценивая отдельные стороны.

Юнг, Врешнер и др. выдвинули новый подход в экспериментальной психопатологии. Идея, которая родилась из взаимодействия клинической медицины и экспериментальной психологии, состояла в необходимости изучения целостной личности, понимании ее огромного влияния на отдельные функции.

Появляются методы для объективно-экспериментальной оценки личности, такие, как шкалы Бине, "профиль" Россолимо, методики А Ф. Лазурского, А.Н. Бернштейна.

Итак, мы видим, что изменения в способах научного мышления, в основных принципах, которые возникают в психологии под влиянием клиники и в медицине, под влиянием психологической мысли, шли постепенно и были плодотворны.

В старой классической психологии, занимающейся детальным изучением отдельных, изолированно рассматриваемых функций, и в клинической медицине, пережившей период, когда она лечила больше болезнь и симптомы, чем больного, начинают появляться новые тенденции рассмотрения целостной личности.

Психологи-экспериментаторы стали замечать, что изучаемые ими отдельные процессы находятся в теснейшей зависимости от установок личности, ее интересов, эмоциональной сферы, характера.

Вышедшие из пограничной с медициной области работы Кречме-ра, Лазурского, Юнга, Фрейда, Адлера поставили психологию вплотную перед задачами изучения личности в целом, ее конструкции, темперамента, характера

Благодаря новой методологии психической диагностики совершенно естественно появляется новый подход: психологи начинают интересоваться не только количественными показателями, но и качественными закономерностями изучаемых явлений

Образцом психологического исследования, построенного по типу клинического диагностирования, являются исследования Ж. Пиаже, направленные на изучение особенностей детского мышления. Пиаже поставил перед собой задачу искать не количественные изменения в этом процессе, а качественные особенности мышления маленького ребенка, его логики, речи, восприятия внешнего мира. Описывая "эволюцию" детского мышления, Пиаже проанализировал отдельные качественные стадии развивающегося и усложняющегося детского мышления.

А.Н. Леонтьев психологическое исследование в клинике приравнивает к "функциональной пробе" - методу, широко используемому в медицинской практике и состоящему в испытании деятельности какого-нибудь органа (1967) По мнению А.Н Леонтьева, в клинической диагностике психологический эксперимент должен представлять известную модель жизненной ситуации, способную актуализировать не только отдельные действия, но и отношения, установки, направленность человека, которые могут вызвать определенный мотив к действию. Иными словами, ситуация эксперимента должна предоставить возможность исследовать деятельность человека

Таким образом, в психологии существует понимание клинической диагностики как интенсивного изучения отдельного случая При этом она применима не только в медицинских учреждениях, но и в работе психологических консультационных центров, в учебных заведениях, на промышленных предприятиях.

Клиническая диагностика существенно отличается от стандартизированных тестов и от других методов с нормативными показателями. Чаще всего в результате тестирования можно получить профиль развития, клиническое же рассмотрение поможет получить подробное описание случая, качественную характеристику особенностей психической деятельности

Оценка результатов психологического исследования в клинической диагностике обычно проводится без статистических процедур, главным образом на основе индивидуального профессионального опыта психолога, его интуиции.

"Субъективности суждения" при этом можно избежать созданием специальных условий клинического диагностирования - проведением повторных исследований или использованием широкого спектра диагностических методов

Основные функции клинического диагноста состоят в сборе, анализе и обобщении большого числа необходимых данных Сведения о жизни клиента, некоторые факты биографии помогают найти основу для его понимания и приводят к большей результативности психологической диагностики, расширяют возможности оказания помощи

У психолога складываются гипотетические представления о картине изучаемого явления, и дополнительные данные о клиенте либо подтверждают эти представления, либо приводят к их пересмотру и отказу от них.

Важная функция клинического диагноста состоит в правильном обобщении полученных данных, который позволяет более полно и всесторонне исследовать какие-либо проявления психической деятельности. Рассмотрение результатов тестирования, анализ истории болезни, личный контакт с клиентом дают возможность сформулировать предположения в виде заключения, прогнозировать дальнейшее развитие индивида.

§ 2. МЕТОДЫ КЛИНИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Клиническая диагностика отличается от обычного психологического экспериментального исследования многообразием, большим количеством применяемых методик для рассмотрения единичного случая.

Основа клинической диагностики - это развертка явлений во времени, и только комплекс методических приемов позволяет это сделать.

II. Сформулируйте признак или назовите понятие, общее для данного ряда или объединяющее данный ряд. За каждое слово 1 балл- всего 5 баллов